ThS. Nguyễn Thị Hằng

Bộ môn Tiếng Anh, Trung tâm Đào tạo Quốc tế, Trường ĐH Thủy lợi

Tóm tắt: Tăng cường chất lượng việc giảng dạy và học tập ngữ pháp tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ theo định hướng của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 tại các trường đại học và cao đẳng trên phạm vi cả nước là một vấn đề đang thu hút nhiều quan tâm của các nhà giáo dục. Đã có nhiều nghiên cứu về lĩnh vực này, tuy nhiên, hầu hết vẫn chỉ dừng lại ở việc dạy ngữ pháp tách biệt với bốn kỹ năng còn lại của Tiếng Anh và điều này dẫn đến việc dạy ngữ pháp tại các trường không chuyên ngữ được đánh giá là chưa tạo hứng thú được cho sinh viên và hiệu quả học Tiếng Anh chưa được cao. Bài báo này nhằm giới thiệu phương pháp dictogloss và nêu lên những kết quả của đề tài nghiên cứu về dạy ngữ pháp tiếng Anh theo phương pháp mới, Dictogloss, tại đại học Thủ đô Hà Nội. Trên cơ sở đó, bài báo nêu một số đề xuất có tính chiến lược nhằm nâng cao chất lượng việc dạy và học ngữ pháp tiếng Anh trong các trường đại học, cao đẳng không chuyên ngữ.

Từ khóa: Dictogloss, Ngữ pháp Tiếng Anh.

 

Abstract:

Enhancing the quality of teaching and learning English grammar for non English major students in accordance with the National Foreign Languages 2020 project  at universities and colleges throughout the country is an issue that draws great attention from educators. There have been many studies in this field, however, most are still limited to teaching grammar in isolation from the remaining four skills of English language and this leads to the fact that teaching grammar in non English major universities generates low excitement for students and achieve little efficacy. This paper aims at introducing a technique, dictogloss, and presenting the results of research on the teaching of English grammar using this new method at Hanoi Metropolitan University. In the light of the findings, the paper proposes some strategic recommendations to improve the implementation of dictogloss in teaching and learning English grammar at universities and colleges.

Keywords: Dictogloss, English Grammar.

Đặt vấn đề

Ngữ pháp Tiếng Anh từ lâu đã bám sâu vào chương trình dạy và học Tiếng Anh ở tất cả các cấp độ, trong đó có cả bậc đại học. Tuy nhiên, có một thực tế là ngữ pháp luôn được coi là hạt nhân trung tâm của việc dạy và học ngoại ngữ. Điều đó dẫn đến việc giáo viên chỉ tập trung dạy ngữ pháp trên lớp (phương pháp truyền thống), lâu dần khiến cho các tiết học Tiếng Anh trở nên nhàm chán. Ngược lại, vào thập niên 1970, sự ra đời của phương pháp Communicative Language Teaching (CLT) dẫn đến xu hướng đánh giá thấp vai trò của ngữ pháp trong việc học ngoại ngữ mặc dù nó là được cho là "một phương tiện để nắm bắt một ngôn ngữ" (Ur, 1991, p.78). Tuy nhiên, nếu không có ngữ pháp, sẽ rất khó khăn cho người học Tiếng Anh để đạt được sự chính xác trong khi sử dụng Tiếng Anh (Francis, 2004). Do vậy, các nhà giáo dục đi đến thống nhất dạy ngữ pháp lồng trong giao tiếp mới là phương pháp hiệu quả. Và Dictogloss là một kỹ thuật giảng dạy đáp ứng được yêu cầu đó. Đây là động lực chính cho tác giả tiến hành nghiên cứu áp dụng Dictogloss vào việc dạy Tiếng Anh cho các sinh viên không chuyên trường Đại học Thủ Đô Hà Nội.

Nghiên cứu này hướng tới việc tìm kiếm câu trả lời cho các vấn đề sau:

1. Dictogloss có ảnh hưởng thế nào đến khả năng sử dụng ngữ pháp Tiếng Anh trong giao tiếp?
2. Dictgloss có tác động như thế nào đến hứng thú học ngữ pháp Tiếng Anh so với phương pháp truyền thống?

 

Cơ sở lý luận

Năng lực Ngữ pháp Tiếng Anh (Grammatical competence) là một trong bốn lĩnh vực lý thuyết năng lực giao tiếp do Canale và Swain (Gao, 2001) khởi xướng. Orwig (1999) định nghĩa khả năng sử dụng Ngữ pháp Tiếng Anh trong giao tiếp là khả năng nhận biết và tạo ra các cấu trúc ngữ pháp của một ngôn ngữ và sử dụng chúng một cách hiệu quả trong giao tiếp.

 

Dictogloss

Dictogloss, còn được gọi là nghe chép chính tả (Grammar dictation), do Wajnryb phát triển vào năm 1990, từ lâu đã là một chủ đề trong nhiều nghiên cứu. Phương pháp này được coi là một bước phát triển gần đây trong lý thuyết về ngữ pháp giảng dạy (Wajnryb, 1990, p. 5) và được định nghĩa là "Một hoạt động chính tả lớp học trong đó học viên lắng nghe một đoạn văn, ghi lại các từ khóa và sau đó làm việc nhóm để tái cấu trúc văn bản được nghe" (Vasiljević, 2010, p.41)

 

Quy trình Dictogloss

Trong mô hình tiêu chuẩn do Wajnryb (1990) đề xuất, dictogloss bao gồm bốn bước: Chuẩn bị, nghe chép chính tả, tái cấu trúc, và chỉnh sửa.

Bước 1 - Chuẩn bị - Bước này thông báo cho sinh viên các nhiệm vụ, trang bị cho người học các chủ đề và từ vựng giúp giai đoạn nghe dễ dàng hơn.

Bước 2 - Nghe chép chính tả - Các đoạn nghe nên được đọc ở tốc độ bình thường hai lần hoặc ba lần. Trong lần nghe đầu tiên, sinh viên chỉ tập trung nghe những đại ý của văn bản. Lần thứ hai, họ ghi chép của các từ khóa để từ đó xây dựng lại câu và văn bản.

Bước 3 - Tái cấu trúc - Sinh viên làm việc nhóm (4-5 sinh viên 1 nhóm) xây dựng lại văn bản dựa trên các từ khóa ghi chép được.

Bước 4 – Chỉnh sửa - Với sự giúp đỡ của giáo viên, sinh viên được yêu cầu phải phân tích những điểm tương đồng và khác biệt với phiên bản gốc, và sau đó sửa văn bản của họ.

Các biến thể của Dictogloss

Ngoài các các bước dictogloss chuẩn trên, Jacob and Small (2003) có đề xuất một số biến thể của dictogloss.

Dictogloss negotiation: Học sinh thảo luận sau mỗi một phần của văn bản. Giáo viên tạm dừng file nghe sau mỗi một câu hoặc một đoạn văn ngắn.

Student-controlled Dictation: Học sinh làm việc trực tiếp với giáo viên khi họ điều chỉnh đài/loa. Họ có thể yêu cầu các giáo viên để dừng và tua.

Student - student Dictation: Thay vì các giáo viên đọc văn bản, sinh viên mà thay phiên nhau để đọc chép văn bản.

Dictogloss summaries: Học sinh tập trung vào những ý chính của văn bản gốc và làm việc với bạn học để tóm tắt những điểm chính của văn bản.

Scrambled sentence dictogloss: Giáo viên trộn các câu trong văn bản trước khi cung cấp cho sinh viên và học viên phải xây dựng lại những gì họ nghe trước và sau đó xếp các câu theo một trật tự logic.

Elaboration dictogloss: Học sinh không chỉ xây dựng lại mà còn cải thiện văn bản. Sau khi ghi chép, sinh viên tái tạo lại văn bản và sau đó thêm các chi tiết. Ví dụ, giáo viên đọc: "Hôm nay, nhiều học sinh sử dụng xe đạp." Các sinh viên có thể thêm: "Ngày nay, nhiều sinh viên đại học của Nhật Bản sử dụng xe đạp." Hoặc "Hôm nay, nhiều học sinh sử dụng xe đạp. . Điều này làm giảm ô nhiễm không khí và giúp sinh viên ở phù hợp "( Jacob and Small, 2003, p.12)

Dictogloss opinion: Học sinh đưa ra ý kiến ​​cá nhân của họ trên ý tưởng của tác giả sau khi xây dựng lại văn bản.

Picture dictation: Có thể thực hiện bằng cách hoàn thành một sơ đồ hoặc bản vẽ. Sau đó, các học sinh so sánh bản vẽ của họ với các bạn và với bản gốc.

 

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp thực nghiệm trong vòng 12 tuần theo chu trình nghiên cứu gồm 7 bước của McBride & Sckotak (1989) (Biểu đồ 1).

Biểu đồ 1. Chu trình nghiên cứu 7 bước của McBride & Sckotak (1989)

 

Đối tượng nghiên cứu

Hai mươi tám sinh viên năm thứ hai chuyên ngành Toán tại trường Đại học Thủ đô Hà Nội đã được lựa chọn để tham gia vào nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu đã trải qua hai phần đầu tiên của khóa học (Tiếng Anh 1 và 2) trong học kỳ trước đó. Do đó, họ nắm được một số kỹ năng nghe và các điểm ngữ pháp. Tuy nhiên, tất cả các bài tập nghe ở dạng câu hỏi lựa chọn đúng / sai và trắc nghiệm thay vì kỹ năng ghi chép và kết quả kiểm tra ngữ pháp của họ trong bài kiểm tra đầu vào khá thấp.

Hai giáo viên có kinh nghiệm trong bộ môn tiếng Anh đã được mời đến nghiên cứu. Mỗi giáo viên được yêu cầu dự giờ một bài có sử dụng dictogloss. Họ quan sát và đưa ra nhận xét về các bài học cũng như một số đề xuất.

 

Công cụ thu thập số liệu

Bốn công cụ được sử dụng bao gồm Quan sát lớp học, các bài kiểm tra, câu hỏi khảo sát và phỏng vấn.

 

Kết quả nghiên cứu

Bài kiểm tra đầu vào (entry test)

Kết quả của bài kiểm tra đầu vào cho thấy các kết quả tương đối thấp. Điểm 5-6,9 chiếm một phần đáng kể (46,4%) trong khi điểm xuất sắc (9-10) chỉ chiếm hơn 10%.

 

Bài kiểm tra ban đầu (pre-test)

Gần 50% số sinh viên đạt điểm trong khoảng 5-6,9, sau đó là tỷ lệ học sinh yếu (21,4%) trong khi số điểm khá, tốt, và xuất sắc chỉ chiếm lần lượt là 10,7%, 14,3%, và 7.2 % (Biểu đồ 2). Nhìn chung, năng lực ngữ pháp của sinh viên là tương đối thấp với tổng số 67,8% sinh viên.

Biểu đồ 2: Kết quả của sinh viên trong bài kiểm tra ban đầu

 

Đáng chú ý, đối tượng tham gia làm khá tốt với bài trắc nghiệm bốn lựa chọn, nhưng lại yếu trong các dạng bài khác.

 

Phiếu điều tra số 1 (Pre-prequestionnaire)

Ngoài 10,7% sinh viên có chút khó khăn với các bài tập ngữ pháp, một số lượng lớn trong số họ thừa nhận rằng ngữ pháp không dễ dàng chút nào; 25% nhận thấy ngữ pháp rất khó khăn. Các vấn đề "bởi vì tôi lười biếng trong việc học thuộc lòng cấu trúc ngữ pháp" cũng làm dấy lên một vấn đề: Học sinh luôn luôn cho rằng để học ngữ pháp tiếng Anh, họ phải ngồi và học thuộc lòng các quy tắc ngữ pháp.

Các phân tích cũng chỉ ra rằng giáo viên của họ thường xuyên chọn phương pháp dạy ngữ pháp tách biệt là phương pháp chính (71,40%), tiếp theo là ngữ pháp giảng dạy thông qua các kỹ năng khác với 25,0%. May mắn thay, chỉ có một tỷ lệ rất nhỏ của giáo viên (khoảng 3,6%) bỏ qua ngữ pháp trong bài học. Các đối tượng cảm thấy chán nản vì những phương pháp không thích hợp và việc họ không thể áp dụng các quy tắc vào các bài tập và giao tiếp.

 

Dữ liệu đầu ra

Bài kiểm tra đầu ra (post-test)

Tỷ lệ phần trăm của các điểm yếu, trung bình, và tốt có xu hướng giảm trong khi đó điểm khá và xuất sắc tăng đáng kể. Tỷ lệ điểm yếu giảm mạnh nhất từ ​​21% đến 7%, tiếp theo là mức điểm trung bình (giảm 7,1%). Sự sụt giảm này cho thấy sự thay đổi tích cực trong năng lực ngữ pháp của sinh viên.

 

Phiếu điều tra số 2 (Post-questonnaire)

Kết quả phân tích cho thấy số lượng sinh viên có thể nhận thấy sự tiến bộ của mình khá lớn và chỉ có 17.5% chưa thoải mãn với những kết quả thu được từ khóa học.

Phản hồi của học sinh đối với dictogloss khá tích cực. Một phần lớn không cảm thấy buồn ngủ trong giờ học. Làm việc theo nhóm dường như có ảnh hưởng lớn đến sinh viên khi có tới 53,6% đồng ý rằng nhóm làm việc giúp họ tự tin hơn và họ thích thảo luận về những gì họ đã học được, và họ có thể nhớ các quy tắc lâu hơn (chiếm 60,7%).

Đối tượng nghiên cứu kiến nghị giáo viên nên chú ý nhiều hơn đến hoạt động nhóm vì một số học sinh yếu không thể theo kịp với sinh viên học tốt. Hơn nữa, một số nghĩ rằng để nghe các bản văn chính tả tốt, họ cần được cung cấp với vốn từ vựng nhiều hơn nữa. Cuối cùng, nhiều người tham gia chia sẻ rằng họ muốn nhóm của họ được chấm điểm vào cuối của cuộc thảo luận. Điều này làm cho các cuộc thảo luận cạnh tranh hơn.

Gần một nửa trong số các câu trả lời cho thấy học sinh cảm thấy khá chủ động trong việc học ngữ pháp và làm bài tập ngữ pháp vì họ hiểu quy tắc. Đáng chú ý, việc sử dụng dictogloss giúp giảm bớt sự sợ hãi của ngữ pháp học tập và gần 30% sinh viên tăng sự tự chủ của họ trong việc làm thêm các bài tập ngữ pháp ở nhà để cải thiện khả năng ngữ pháp của mình.

 

Cuộc phỏng vấn dành cho giáo viên

Theo ý kiến ​​của họ, dictogloss là một phương pháp mới nhưng thú vị. Họ cũng bày tỏ rằng phương pháp này có thể hơi phức tạp đối với sinh viên vì họ là những sinh viên không chuyên. Hơn nữa, dictogloss giúp nâng cao tinh thần đồng đội nếu giáo viên biết sắp xếp và kiểm soát các nhóm để tránh sự thống trị của một số sinh viên trong khi thảo luận nhóm.

 

Cuộc phỏng vấn dành cho sinh viên

Những ảnh hưởng của dictogloss về năng lực ngữ pháp của sinh viên là không giống nhau. Phần lớn đồng ý rằng dictogloss là một kỹ thuật tốt để dạy ngữ pháp, mặc dù một vài sinh viên cho rằng một số bước digtogloss hơi khó. Đối với sinh viên học tốt hơn, họ cảm thấy khá hài lòng với dictogloss. Họ thích dictogloss vì phương pháp này giúp họ phát triển một loạt các kỹ năng như nghe, ghi chép, viết, và thậm chí nói Tiếng Anh, không chỉ dùng lại ở năng lực ngữ pháp.

Họ cho rằng có một số chủ đề đưa ra không đủ hấp dẫn trong lớp học thực sự. Hơn nữa, thay vì lắng nghe các giáo viên và thu âm cho toàn bộ thời gian, họ thích được xem. Xem video sẽ sống động hơn và dễ dàng hiểu được nội dung của văn bản hơn.

 

Quan sát

Trong hai bài học đầu tiên có sử dụng dictogloss, hầu hết các đối tượng đều không quen với kỹ thuật này, vì vậy phải mất nhiều thời gian để hướng dẫn họ thông qua tất cả các hoạt động. Sau đó, phản ứng của sinh viên phụ thuộc nhiều vào các chủ đề và cách sắp xếp lớp. Sự quen thuộc với các yêu cầu nhiệm vụ và cũng như sự không hài lòng trong làm việc nhóm cũng đã có những ảnh hưởng đến thái độ của sinh viên đối với những bài học và hiệu quả trong giai đoạn tái xây dựng đoạn văn. Sau đó, tình hình dần dần được cải thiện. Tuy nhiên, lâu dần, sinh viên có sự phân tâm trong các nhiệm vụ. Điều này, có thể được giải thích bởi sự lặp lại của cùng một kỹ thuật được sử dụng trong lớp học.

 

Thảo luận

Trong thực tế, có hàng ngàn sinh viên không chuyên ở Việt Nam vẫn đang vật lộn để tìm cách học tiếng Anh. Nhiều người trong số họ cố gắng học ngữ pháp hằng ngày, nhưng không thể nhớ và áp dụng các quy định khi nói tiếng Anh. Một số lượng lớn các giáo viên tiếng Anh cũng không được cập nhật các phương pháp giảng dạy ngữ pháp mới, vì vậy họ có xu hướng dạy ngữ pháp tiếng Anh bằng phương pháp truyền thống. Đó là lý do tại sao nhà nghiên cứu hy vọng rằng các kết quả của nghiên cứu này sẽ có lợi cho các nhà giáo dục trong việc tăng cường năng lực ngữ pháp của người học. Giáo viên cần nhận thức được rằng Dictogloss có tính khả thi và phù hợp cho việc giảng dạy ngữ pháp thông qua việc thiết kế và thực hiện các nhiệm vụ. Sau đây là một số đề xuất nhằm thực hiện dictogloss tốt hơn.

Thứ nhất, mặc dù nhận được phản hồi tích cực từ các sinh viên, dictogloss vẫn khuyến cáo không nên được sử dụng quá nhiều trong toàn bộ khóa học. Điều này sẽ dễ dàng gây ra sự nhàm chán cho người học. Dictogloss chỉ được sử dụng như một kỹ thuật thay thế để dạy ngữ pháp. Việc sử dụng dictogloss hay không phụ thuộc nhiều vào các đặc điểm của khóa học, các văn bản sách và các tài liệu có sẵn, và học sinh. Hơn nữa, dictogloss được đánh giá là khá phức tạp và khó khăn để được tiến hành (Dunn, A, 1993). Vì vậy, khi các giáo viên quyết định sử dụng dictogloss, cần đảm bảo hiểu sâu sắc các kỹ thuật trước khi sử dụng vào các bài học. Ngoài ra, tất cả các tài liệu cần được chuẩn bị tốt từ trước; nếu không thì giáo viên sẽ dễ dàng thất bại trong các bài giảng.

Thứ hai, áp dụng dictoloss vào những bài học sẽ tốn thời gian nếu các kỹ năng chuẩn bị cho học sinh bị bỏ qua. Việc chuẩn bị này bao gồm kĩ năng ghi chép, kỹ năng nghe, và làm việc nhóm để sinh viên có thể sẵn sàng. Nếu có thể, những kỹ năng cần phải được xây dựng dần dần trong các khóa học trước đó. Từ vựng nên được giao cho sinh viên với phát âm rõ ràng. Và từ vựng phải được đọc to lặp đi lặp lại một vài lần và giải thích cách sử dụng trong ngữ cảnh để đảm bảo tất cả sinh viên có thể thụ đắc một cách tự nhiên.

Hơn nữa, kích thước của các lớp học phải đủ nhỏ để các giáo viên có nhiều thời gian hơn để quan tâm tới tất cả các nhóm. Bằng cách đó, giáo viên cũng có thể kiểm tra được nhiều đoạn văn bản nhóm xây dựng lại. Mỗi nhóm nên bao gồm không quá năm sinh viên với nhiều trình độ khác nhau để họ có thể giúp đỡ lẫn nhau. Sự tham gia bình đẳng của các thành viên nhóm nên được đánh giá.

Về việc lựa chọn văn bản, yêu cầu đầu tiên là độ dài của văn bản. Các văn bản cần đủ ngắn (điều này phụ thuộc vào mức độ của sinh viên) với vốn từ vựng thích hợp. Quan trọng hơn, các đặc điểm ngữ pháp mục tiêu cần dễ dàng nhận thấy trong các văn bản. Thứ hai là các văn bản chính tả cũng nên được lựa chọn từ dễ đến phức tạp hơn. Vì vậy, ngay từ đầu, giáo viên cần đánh giá mức độ của học sinh và sau đó điều chỉnh các văn bản theo năng lực sinh viên. Bên cạnh đó, sự thú vị của chủ đề  cũng có ảnh hưởng lớn, vì vậy giáo viên cần chú ý khi chọn chủ đề.

Cuối cùng, trong giai đoạn này, tác giả nghiên cứu phát hiện ra rằng sự thay đổi liên tục của các biến thể dictogloss theo nội dung bài học giúp tránh nhự đơn điệu nhàm chán. Một số biến thể làm cho người học chủ động hơn trong các lớp học như as student-controlled dictation, picture dictation or student-student dictation. Ghi chép chính tả theo video cũng là một ý tưởng hay.

 

Kết luận

Nhiều nhà giáo dục ngôn ngữ có lẽ sẽ đồng ý rằng việc áp dụng dictogloss vào giảng dạy ngữ pháp mang lại nhiều triển vọng. Trên cơ sở lý thuyết về ngữ pháp, dictogloss, và hứng thú, tác giả nghiên cứu này đã tiến hành nghiên cứu trong vòng 12 tuần, điều tra xem liệu sự kết hợp của kỹ thuật này vào bài giảng ngữ pháp Tiếng Anh có mang lại hiệu quả tích cực hay không.

Các kết quả nghiên cứu cho thấy rằng các sinh viên trải qua khóa học ngữ pháp có sử dụng dictogloss có sự tiến bộ đáng ghi nhận về năng lực ngữ pháp của họ. Dù còn tồn tại một số khó khăn, song việc sử dụng dictogloss trong các bài giảng ngữ pháp làm cho việc học ít căng thẳng hơn và hấp dẫn hơn, giúp giữ cho sinh viên tìm thấy động lực học ngữ pháp.

Nhận thức được những thách thức của việc kết hợp dictogloss vào bài học, tác giả nghiên cứu này cho rằng cần có thêm nghiên cứu về tác động của dictogloss đối với việc tăng cường năng lực ngữ pháp cho sinh viên. Bên cạnh đó, từ vựng, nghe, nói và viết cũng là những lĩnh vực tiềm năng cho những nhà nghiên cứu quan tâm đến Dictogloss.

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Dunn, A. (1993). Dictogloss - When the Words Get in the Way. TESOL in Context, 3(2), 21-23. Retrieved from http://search.informit.com.au/documentSummary;dn=764318201568734;res=IELHSS

Francis J. Noonan III. (2004). Teaching ESL Students to "Notice" Grammar.  The Internet TESL Journal. 10 (7). Retrieved January 25 from http://iteslj.org/Techniques/Noonan-Noticing.html

Gao, C. Z. (2001). Second language learning and the teaching of grammar. Education, 2, 326- 336.

Harmer, J. (2001). The Practice of English Language (3^rd ed.). London: Longman

Jacobs, G & Small, J. (2003). Combining Dictogloss and Cooperative Learning to Promote Language Learning. The reading Matrix, 3 (1), 1-15.

Mc Bride, R & Schostak, J. (1989). Action research. Retrieved on March 30, 2013 from http://www.enquirylearning.net/ELU/Issues/Research/Res1Ch4.html

Nassaji, H. & Fotos, S. (2011). Teaching grammar in Second Language classrooms: Integrating Form-Focused Instruction in Communicative Context. NY: Routledge.

Orwig, Carol J. (1999). Guidelines for a Language and Culture Learning Program. Retrieved February 6th, 2014 from http://www-01.sil.org/lingualinks/languagelearning/OtherResources/GudlnsFrALnggAndCltrLrnngPrgrm/contents.htm

Oxenden, C. (2011). New English File (pre-intermediate). 2nd ed. Oxford University Press.

Redston, C., & Cunningham, G. (2005). Face2face (preintermediate). NY: Cambridge University Press.

Ur, P. (1991). A course in Language Teaching. Edinburgh: Cambridge University Press.

Vasiljevic, Zorana. (2010). Dictogloss as an Interactive Method of Teaching Listening Comprehension to L2 Learners. English Language Teaching. 3(1). http://dx.doi.org/10.5539/elt.v3n1p41

Wajnryb, Ruth (1990). Grammar dictation. Oxford: Oxford University Press.